Quest 3. Booksearch

1.1 vakintegratie/vakoverstijgend werken

Vakintegratie lessen of vakoverstijgende lessen, zijn lessen waarin meerdere vakgebieden gecombineerd voorkomen in een samenhangend thema (van Boxtel, 2009). Zo kan in een les bijvoorbeeld rekenen, taal en natuurkunde gecombineerd worden. Het doel van dit soort onderwijs is het vergroten van de toepasbaarheid van de opgedane kennis. Binnen vak integratie staan algemene vaardigheden zoals probleem oplossen, onderzoeken, kritisch denken en onderzoeken centraal. 

1.1.1        Verschillende soorten vakintegratie

Er zijn meerdere manieren van vakintegratie (de Bok, van Koppen, & Mulder, 2013):

 In een multidisciplinaire aanpak komen methodes, kennis en vaardigheden samen. Echter de aparte vakgebieden blijven bestaan.  Er is geen verband met de ene les en de andere les. Het blijven losse lessen, alleen

met hetzelfde thema. Als voorbeeld zou je een thema huizen kunnen nemen. In een les rekenen gaan de kinderen aan de slag met het bouwen van een huis op schaal. Bij geschiedenis gaan we kijken naar huizen door de jaren heen. Bij taal wordt er een nieuwe woordenschat rondom huizen aangeboden.

 Ook bij interdisciplinaire aanpak staat er een thema centraal. Dit kan ook een probleem of vraagstuk zijn. Bij interdisciplinaire aanpak komen de verschillende vakgebieden, anders dan bij de multidisciplinaire aanpak, samen. Deze vakgebieden moeten samen helpen om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden.  Als voorbeeld zou je een les over een dorp in Birma kunnen gebruiken. Het dorp moet worden opgebouwd, hier gaan de kinderen bij helpen. Bij rekenen berekenen we het aantal mensen dat er moet gaan wonen en hoeveel geld hiervoor nodig is. Bij aardrijkskunde bekijken we het toevoer van het water naar het dorp en de cultuur van de mensen. Bij taal schrijven we een brief aan de regering van Birma.

 De beste vorm van vakintegratie wordt gezien in de transdisciplinaire aanpak. Als deze aanpak gehanteerd wordt, is het niet meer duidelijk wat de grenzen zijn tussen de verschillende vakgebieden. Opdrachten die in het dagelijks leven ook aan de orde zouden kunnen komen staan centraal. Het zijn functionele opdrachten en contexten. Daarnaast is het de bedoeling dat de leerlingen ook inspraak mogen hebben in de keuzes van de thema’s. Een voorbeeld hiervan is het thema kleding. Op verschillende dagdelen over een langere periode gaan de kinderen aan de slag met het maken en bedenken van kleding. Hiervoor doen ze onderzoek naar verschillende stoffen (welke is er waterdicht voor een regenjas?) en kijken ze wat voor kleding verschillende mensen over de wereld dragen, afhankelijk van de temperaturen. Ze maken woordwebben en presenteren de bevindingen en gaan hierna kijken naar verschillende kleding door de jaren heen. Deze informatie gebruiken ze voor het vervolg van het thema. De verschillende domeinen lopen zo in elkaar over.

1.1.2        Voorwaarde voor vak integratie

Tijd en geld zijn samen de twee belangrijkste begrippen die genoemd kunnen worden voor vak integratie (docentenopleiding, 2007-2008). Docenten moeten de tijd krijgen om lesmateriaal te ontwikkelen die ingezet kunnen worden. Deze uren komen vaak bovenop de normale uren die docenten al hebben. Daarom is geld belangrijk. Deze uren kosten geld. Scholen moeten dus een potje vrijmaken om vak integratie in te kunnen voeren in de school. Een docent moet daarnaast enthousiast zijn om vak integratie te gaan invoeren. Hij of zij is degene die de vak integratie gaat ‘’maken’’. Het kost veel tijd en energie. Zonder de nodige enthousiasme zal het niet gaan lukken.

1.1.3        Kernconcept taal, thematisch-cursorisch taalonderwijs

Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis. Een hiervan is thematisch-cursorisch taalonderwijs. Het uitgangspunt voor thematisch-cursorisch taalonderwijs is dat kinderen vooral taal leren door taal te gebruiken ( Paus, H., e.a., 2014). Leerlingen werken zo veel mogelijk vanuit bepaalde thema’s met taal. Dat kunnen allerlei thema’s zijn, vaak bedacht vanuit andere vakken. Zo kan de leraar aan de hand van het thema ‘De wereld wordt steeds kleiner’ onderwerpen aan de orde stellen als de mobiele telefoon, bereikbaarheid of YouTube. Hij of zij bedenkt bij deze onderwerpen interessante taken voor leerlingen, waarbij zij al werkend taalervaringen opdoen die hun taalvaardigheid vergroten. De kinderen werken bijvoorbeeld binnen deze vakintegratie aan een presentatie via een poster of PowerPoint. Zo wordt taalonderwijs integratief verwerkt en leren kinderen makkelijker met taal te werken.

1.1.4        Voordelen

Vakoverstijgend werken heeft zijn voordelen. Zo kunnen leerlingen veelal op hun eigen manier leren. Niet ieder kind vindt het fijn om op dezelfde manier te leren. Vakoverstijgend werken biedt leerlingen de kans om zelf te mogen bepalen hoe ze leren. Dit kan ook weer gecombineerd worden met de Theorie van Meervoudige Intelligenties (Hendriksen, 2011). Binnen het vakintegratieve aanbod komen meerdere Intelligenties voor zodat ieder kind uit de kind het beste kan halen uit iedere les. Daarnaast zijn het lessen die aansluiten bij de leefwereld en belevingswereld van de kinderen. Daarom zien de kinderen eerder het nut in van wat ze aan het doen zijn. Daardoor zal ook de betrokkenheid een stuk hoger liggen.

Ook als er gekeken wordt naar de eisen die de huidige maatschappij wil dat mensen hebben, biedt vak integratie een voordeel (de Bok, van Koppen, & Mulder, 2013). Werken met nieuwe media, samen kunnen werken, informatie verzamelen, beoordelen en selecteren en reflecteren en oplossingsgericht werken is steeds belangrijker aan het worden. Deze zijn te koppelen aan de centrale doelen van de 21st century Skills.

1.1.5        Nadelen

Uiteraard zijn er ook tegenstanders voor deze aanpak binnen het onderwijs (de Bok, van Koppen, & Mulder, 2013). Deze tegenstanders zijn bang dat specifieke kennis verloren kan gaan omdat er te veel aandacht naar het ontwikkelen van vaardigheden gaat. De basiskennis gaat verloren.

1.1.6        Methodes

Er zijn methodes die in het teken van vakintegratie staan (van Boxtel, 2009). Deze methodes zijn bijvoorbeeld De Grote Reis, Alles-in-1 en Topondernemers. Alles-in-1 combineert buiten de zaakvakken ook taal en expressievakken. Deze methodes maken gebruik van projectmatig of thematisch werken. Binnen deze methodes werken groepen kinderen (vaak) samen.

Daarnaast zijn er veel innovaties die bij verschillende vakken in te zetten zijn. Denk hierbij aan het gebruik van ICT materialen en online

1.1.7        Kernconcept Rekenen, Het ijsbergmodel

De formele 'wiskundetaal' (kale sommen) is slechts het 'topje van de ijsberg' als het gaat om begripsontwikkeling (Boswinkel, N. and Moerlands, F., 2003). De metafoor vraagt daarom aandacht voor alles wat zich niet in dat topje bevindt:

• de concrete, informele situaties waarin kinderen leren handelen en leren betekenis te verlenen aan getallen, handelingen etc.
• de modellen die gebruikt worden om veelvoorkomende situaties of problemen op een 'modelmatige wijze' te leren oplossen. 
• de abstractie die uiteindelijk uitmondt in 'kale sommen'.

Bij het leren (en bij het ondersteunen door de docent) is het regelmatig noodzakelijk om te 'schakelen' tussen de verschillende niveaus. Vakintegratie kan bijdragen aan het plaatsen van de handeling binnen de beroepstaak en werkelijkheid. Een competentie vanuit rekenen wordt zo op een creatieve en verantwoorde wijze gebruikt door middel van samenhangende vaardigheden, attituden, onderliggende kennis en persoonlijke kwaliteiten. Deze maken deel uit van een effectieve en efficiënte functie. Binnen vakken als aardrijkskunde en natuur is het als docent dus mogelijk om handelingen en inhoud van rekenen in te zetten om een handeling zo voor de leerlingen in de praktijk te kunnen brengen. Zo ben je niet alleen bezig met 'het topje van de ijsberg' maar ook met het proces van het investeren van het 'drijfvermogen'. 

Het voordeel van het gebruik van het ijsbergmodel m.b.t. vakintegratief werken is de opzet van het model. De visie van het bewust kijken naar de opbouw van een handeling is iets wat in integratief werken naar voren gebracht kan worden. Doordat je meerdere vakken aan elkaar koppelt kun je met stappen naar een concrete handeling toe werken. Het ijsbergmodel geeft weer hoe dit tot stand wordt gebracht.

1.2        Ontdekkend leren

Ontdekkend leren is een werkwijze die vooronderstelt dat de leerling ergens aan toe is en daarom in staat stelt hem uit te dagen om de wereld actief te onderzoeken(Kagan, 2013). Hierbij is de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen het uitgangspunt.

Bij ontdekkend leren wordt thematisch gewerkt en nieuwe kennis wordt in de context geplaatst. Hierdoor leren kinderen verbanden zien. Door nieuwe kennis en vaardigheden te verbinden aan eerder verworven kennis, blijft het beter hangen. Daarnaast is het zo dat de leerling de leerstof beter onthoudt als hij het zelf ontdekt.

Ontdekkend leren maakt gebruik van coöperatief leren. Coöperatief leren heet ook wel samenwerkend leren. Het gaat hierbij om de samenwerking tussen sterkere en zwakkere leerlingen. Dit wordt gestimuleerd door coöperatieve werkvormen, waarbij kinderen in tweetallen of groepjes werken. Coöperatief leren maakt gebruik van de verschillen tussen kinderen. De kinderen zoeken samen naar een oplossing en helpen elkaar. Coöperatieve werkvormen hebben naast een kennis doel ook een doel dat gericht is op het samenwerken van de leerlingen.

Ontdekkend leren is dus actief, onderzoekend leren waarbij gebruik gemaakt wordt van coöperatief leren van Kagan (2013) en de meervoudige intelligenties van Gardner (2002). Het heeft positieve gevolgen op de leerhouding en de motivatie.

1.3        Onderzoekend leren

Binnen onderzoek doen spreken we van twee vormen, namelijk het onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) (Graft en Kemmers, 2007). Deze vormen dagen kinderen uit en er is veel ruimte voor verwondering en het stellen van eigen vragen, waardoor kinderen deelnemen aan hun eigen leerproces. Kinderen worden op deze manier gestimuleerd om de wereld om hen heen te ontdekken. Het eindresultaat is vooraf niet bekend.

Onderzoekend- en ontwerpend leren worden vaak in één adem uitgesproken, maar volgens het Wetenschapsknooppunt Zuid-Holland is de beginsituatie anders. Volgens van Graft en Kemmers (2007) is het belangrijk om onderscheid te maken tussen onderzoekend en ontwerpend leren. Bij onderzoeken en ontwerpen zijn de kinderen bezig met toepassen van kennis en vaardigheden. Bij onderzoekend leren zijn de kinderen bezig om met behulp van een proces zich te richten op een vakgebied. Bij ontwerpend leren wordt dus het middel ingezet om te leren en dus niet alleen om het doel te behalen.

Onderzoekend leren wordt vaak in verschillende fases ingedeeld. Verschillende mensen uit Engeland hebben hiervoor een schema gemaakt. De Vaan en Marell (2006) hebben een uitwerking gemaakt voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Van Graft (2007) heeft de fases van onderzoekend en ontwerpend leren in een zeven stappenplan gezet en daarna beschreven hoe het werkt.

Van Graft (2007) schrijft het volgende over de werking van het 7- stappenplan. Het werken met een 7- stappenplan betekent niet dat de leerlingen ook precies deze stappen moeten aanhouden. Het is belangrijk dat wel alle stappen aan bod komen. In welke volgorde dit gebeurd maakt niet zo veel uit. Er is dus flexibiliteit tijdens de uitvoering van de opdrachten.
1.     Probleem constateren
Aan het eind van deze stap is voor de leerlingen duidelijk wat voor probleem er speelt. Ook is duidelijk aan welke eisen het product moet voldoen.
2.     Verkennen 
Aan het eind van deze stap hebben de leerlingen een beeld van mogelijke oplossingen en hebben ze nagedacht over benodigde constructies, energiebronnen, verbindingen, materialen en gereedschappen die nodig zijn. De leerlingen proberen wat mogelijkheden uit. 
3.     Ontwerpvoorstel maken
Aan het eind van deze stap hebben de leerlingen een definitief ontwerp voor een oplossing geschetst, materialen en gereedschappen benoemd en deze bij elkaar gezocht. 
4.     Ontwerpvoorstel uitvoeren
Aan het eind van deze stap hebben de leerlingen het ontwerp uitgevoerd en is het product tot stand gekomen. 
5.     Testen en uitvoeren
Aan het eind van deze stap hebben de leerlingen hun product getest. Werkt het? Voldoet het aan de gestelde eisen? 
6.     Presenteren / Communiceren
Aan het eind van deze stap hebben de leerlingen aan de rest van de klas verteld welk probleem of behoefte er was, voor welke oplossing ze hebben gekozen en of het product werkt en aan de gestelde eisen voldoet. Interactie is belangrijk tijdens deze stap. 
7.     Verdiepen
Aan het eind van deze stap hebben de leerlingen, door begeleide reflectie van de leraar, inzicht gekregen in de gebruikte technische principes (constructie, verbinding, overbrenging), de keuze van de gebruikte materialen en gereedschappen. Tevens kunnen de principes gebruikt, geijkt of gekalibreerd worden.

Van Graft (2007) schrijft het volgende over de meerwaarde van onderzoekend- en ontwerpend leren: Het primaire doel van onderzoekend- en ontwerpend leren (OOL) is om de wetenschappelijke houding van kinderen te stimuleren en te ontwikkelen. Binnen het huidige natuur- en techniekonderwijs wordt voornamelijk gewerkt vanuit de natuuronderwijsmethode. Binnen OOL worden er mogelijkheden aangeboden voor de brede ontwikkeling van kinderen, inclusief conceptontwikkeling op het gebied van natuur- en techniekonderwijs. In een methodiek les komt elke week een nieuw onderwerp aan bod. Bij onderzoekend leren bestaat de mogelijkheid langer bezig zijn met één onderwerp. Ze kunnen zich dan langdurig en interactief verdiepen in een concept aan de hand van hun eigen (leer)vragen.

 1.3.1        Kernconcepten Natuur en Techniek, spel als onderzoeker

Het gaat daarbij om de ontwikkeling in samenhang van concepten, vaardigheden en houding over natuurwetenschappelijke en technische onderwerpen(Van Oers, 2005). Het onderzoeks‐ en ontwerpproces wordt daarbij als ‘spel’ gebruikt. Leerlingen ‘spelen’ dat zij onderzoeker of ontwerper zijn. Zij worden door de leraar gestimuleerd te handelen en zich te gedragen als nieuwsgierige, kritische en creatieve onderzoekers en/of ontwerpers Ontwerpend leren ofwel learning by design kan worden opgevat als een inductieve manier van werken. Bij het oplossen van problemen zullen kinderen keuzes moeten maken ten aanzien van het toepassen van technische principes, materialen en gereedschappen. Deze wetenschappelijke houding zorgt voor het raakvlak bij de kernconcepten: leren van de aanpak/het uitvoeren van Natuur en Techniek. Als sturende docent heb je hierin de rol om de overige twee kernconcepten te gebruiken, namelijk: ‘Leren over het belang en de aard van Natuur en Techniek (ideas about sciences & technology) en van ‘Kennis over en inzicht in de natuurlijke en de gemaakte wereld’. Dit is te verwerken binnen de gegeven lessen.

1.4 Het belang van kennis van ICT en media

Er is geen aparte kennisbasis voor ICT en media. Deze is opgenomen in de kennisbasis generiek. De toepassing van deze kennis doorsnijdt het hele beroepsmatig handelen van een eigentijdse leraar basisonderwijs. Het maakt daarmee integraal deel uit van alle kennisbases. ICT en media zijn zowel inhoud van onderwijs als middel om eigentijds onderwijs te verzorgen in alle vakken. Juist door er geen aparte kennisbasis voor te definiëren wordt benadrukt dat dit thema expliciet in alle vakken dient terug te komen. Waar mogelijk en relevant zijn in de vakken ICT-doelen opgenomen, te combineren met meer generieke kennis van mediadidactiek.

 1.5        3 pijlers cultuuronderwijs

Cultuur wordt opgevat als een proces van denken en doen, waarbij mensen hun persoonlijke en collectieve geheugen inzetten om betekenis te geven aan een steeds veranderende omgeving  (M. van der Hoeven, 2014). Cultuur is een specifieke manier waarop mensen, betekenis geven aan de werkelijkheid. Cultuur bepaalt grotendeels wat wij maken en doen. Eigenlijk alle processen, activiteiten die we doen om de werkelijkheid vorm te geven is cultuur.

1.5.1        Cultuuronderwijs

Cultuuronderwijs leert leerlingen te reflecteren op cultuur in het algemeen  (M. van der Hoeven, 2014). Hiervoor is een cultureel bewustzijn van belang. Dit betekent dat je cultuur bekijkt vanaf een grotere afstand. Dit kan persoonlijk zijn maar ook gedeeld. Het geheugen dat we zelf gebruiken om een steeds veranderende werkelijkheid te kennen is immers deels persoonlijk, maar zeker ook collectief. Cultuuronderwijs stimuleert en ontwikkelt zo het culturele bewustzijn van leerlingen. De leerlingen leren hoe ze hun eigen leven en wereld ervaren en hoe anderen dat doen. Ze leren hoe zij zichzelf en anderen zien en worden zich ervan bewust dat cultuur een voortdurend proces van betekenisgeven is. Deze theorie veronderstelt dat er drie pijlers zijn waar cultuuronderwijs op rust.

Het gaat om:

1)            het onderwerp waar het cultuuronderwijs over gaat;

2)            de cognitieve basisvaardigheden die worden ingezet;

3)            de verschillende media waarin cultuur en het cultureel bewustzijn vorm krijgen.

Pijler 1: Het onderwerp

De keuze van het onderwerp is bepalend voor het verschil tussen cultuuronderwijs en ander onderwijs. Zoals hierboven vermeld gaat cultuuronderwijs over cultuur; over het menselijk denken en doen. Het ontwikkelt het cultureel bewustzijn. Bij het ontwerpen van cultuuronderwijs is de leerling dan ook het uitgangspunt. Misschien willen we wel een onderwerp kiezen waarvan de leerkracht denkt; ‘Dit is belangrijk.’ Maar als het niet in hun persoonlijke herinneringen zit of niet in het collectief geheugen. Dan zit dit niet in hun bewustzijn. Het is dus belangrijk om te luisteren en te praten met de leerlingen, wat ze bezig houdt of interesseert.

Pijler 2: Cognitieve basisvaardigheden

Cultuur is een voortdurend proces van denken en doen. Mensen geven door hun denken en handelen vorm en betekenis aan de werkelijkheid. Ze gebruiken daarvoor vier cognitieve basisvaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. We kunnen dingen en gebeurtenissen herkennen op grond van overeenkomsten die we waarnemen, we kunnen iets nieuws bedenken (verbeelden), we kunnen objecten en situaties categoriseren door ze te benoemen (conceptualiseren) en we kunnen zoeken naar structuren en verbanden (analyseren). Omdat deze cognitieve vaardigheden de menselijke cultuur bepalen, spelen ze in het cultuuronderwijs een dubbele rol. Niet alleen beschikt iedere leerling over deze vier cognitieve basisvaardigheden, ze staan samen centraal in cultuuronderwijs. De mate waarin en de manier waarop deze vaardigheden zijn ontwikkeld, is afhankelijk van een groot aantal factoren zoals sekse, leeftijd en geografische en sociale achtergrond.

Pijler 3: Media

Het begrip media wordt hier anders opgevat dan we gewend zijn. We bedoelen niet de publieke media zoals televisie en de sociale media. Maar 4 andere groepen media. Cultuur wordt gedragen door ons lichaam, door voorwerpen, door taal en door grafische tekens:

1. Het lichaam stelt ons in staat de werkelijkheid waar te nemen, door de zintuigen (zicht, gehoor, gevoel, reuk, smaak).
2. Met voorwerpen breiden we de mogelijkheden van ons lichaam uit. Denk aan gereedschappen, muziekinstrumenten, sculpturen, kleding, gerechten, gebouwen. Maar ook het lichaam kan als een voorwerp worden gebruikt: als we neuriën of gebaren maken (die heeft het lichaam namelijk niet zelf, maar die maak je met je lichaam).
3. Taal (gesproken, maar sinds de mens over grafische symbolen beschikt ook geschreven) draagt het denken in begrippen: in gesprekken, in liedjes of gedichten en verhalen, in politieke betogen en in verslagen over wat elders of vroeger gebeurd is.
4. Grafische tekens projecteren de werkelijkheid in het platte vlak. Ze worden ingezet om structuren zichtbaar te maken. Ze stellen ons in staat informatie buiten ons hoofd op te slaan en door te geven, bijvoorbeeld in tekeningen, geschreven taal, schema’s en modellen, foto’s, video’s en digitale media.

1.5.2        Kernconcepten KO

De vier kernconcepten van KO zijn (SLO, 2005) :

1. Identiteit en diversiteit
2. Inspiratie en vormgeving
3. Media en communicatie
4. Kunst en maatschappij

Deze zijn te koppelen aan de drie cultuuronderwijs pijlers. Binnen de drie pijlers zijn vakken te ontwerpen n.a.v. de kernconcepten van KO. Binnen een leergebied is er sprake van (een zekere mate van) samenhang tussen kunstvakken, die versterkt kan worden door kernconcepten en de drie pijlers van cultuuronderwijs. Dit vereist van docenten een structureel overleg en samenwerking. Samenhang en integratie worden verder bevorderd door mogelijkheden in het rooster (blokuren of dagdelen) en gebundelde expertise van docenten door teamteaching. Hier is ook sprake van thematisch of integratief onderwijs. Een voorbeeld is een KO middag waarbij dans, drama en muziek geïntegreerd kan worden aangeboden via de gegeven kernconcepten. Zo kun je kiezen voor het concept 'Identiteit en diversiteit' en een thematisch onderwerp kiezen wat te maken heeft met je persoonlijkheid en karakter. Er valt in te spelen op het accent van de autonome kunst. Kunst en cultuur bieden zo de ruimte om je eigen identiteit te ontdekken en te ontwikkelen. Dans, drama en muziek in de klas kunnen worden gebruikt voor leerlingen om zichzelf uit te leren drukken. Als docent krijg je zo ook een beeld van de persoonlijke groei van de kinderen in de klas. Op deze manier zijn de kernconcepten, samen met integratief werken, te gebruiken binnen de klas.

1.6        Competenties cultuuronderwijs

Volgens ‘De cultuurloper’ is een competentie een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en attitude; iets kennen, iets kunnen en aangesproken worden op je houding. We onderscheiden drie competenties waarmee een school cultuureducatie een duidelijke richting kan geven: Onderzoekend vermogen, Creërend vermogen, Reflecterend vermogen.

Deze drie vermogens zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Cultuuronderwijs doet beroep op alle competenties tegelijk. Aan welke competentie zijn gedragsindicatoren verbonden. In figuur 3. zijn de competenties en gedragsindicatoren te zien. Deze drie competenties zijn toe te passen op schoolniveau, maar ook in de klas.

Onderdelen

Cultuuronderwijs bestaat uit drie domeinen:

• In huis
• Met de culturele omgeving
• Uit de grote wereld

Ouderbetrokkenheid

Nederland kenmerkt zich door een behoorlijke betrokkenheid en een positieve waardering bij het onderwerp ouderbetrokkenheid. Toch zijn er een aantal risicovolle ontwikkelingen: de hoge verwachtingen van ouders, maar ook de drempel die veel ouders ervaren in hun contacten met de school maken dit actueel. Daarnaast wordt het onderwijspersoneel geconfronteerd met verbaal en fysiek geweld van leerlingen en ouders. Tegelijk dienen zich nieuwe kansen aan, in de vorm van ontwikkelingen die de samenwerking tussen school, ouders en de maatschappelijke omgeving versterken. Hiervoor als voorbeeld is de toename van het aantal brede scholen. (ITS, Radboud Universiteit, 2006.)

Rollen van de ouders

Ouders kunnen in verschillende hoeveelheid een rol innemen op een school. Volgens Vermeulen & Smit (1998) is het zinvol om een analytisch onderscheid te maken tussen ouders als medevormgevers, constituenten van het onderwijs en als afnemers van het onderwijs die eisen kunnen stellen aan de producten van scholen. (Laemers, 2002). Maar er kan ook een onderscheid worden gemaakt naar voorwaarden voor het optimaal functioneren van het partnerschap tussen ouders, school en gemeenschap (vgl. Goldring & Sullivan, 1996):

• de mate waarin afspraken, procedures, overlegstructuren en verantwoordelijkheden duidelijk zijn (structuur);
• de vaardigheid waarmee de betrokkenen met elkaar omgaan (vaardigheid);
• de wijze waarop betrokkenen met elkaar omgaan (cultuur);
• de mate waarin betrokkenen bereid zijn gezamenlijk het proces van partnerschap aan te gaan (bereidheid).

1.7 Meervoudige intelligentie (MI)

Meervoudige intelligentie is, door Gardner, in te delen in acht intelligenties (Kagan. M. & Kagan, 2000). Deze intelligenties spelen in op waar de interesses van een kind liggen, en waar een kind dus ‘knap’ in is. Als je weet welke interesses de leerling heeft kan er hierop ingespeeld worden, door bijvoorbeeld de lessen aan te passen. Zodat iedere intelligentie aangesproken is en of voelt. Geen enkele leerling op een school is het zelfde. Ieder kind denkt anders en doet anders. Ook de interesses van de leerlingen liggen vaak op een ander gebied en dan kunnen ze van elkaar apart nog heel anders denken.

1.7.1 Verbaal – linguïstische intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar het geschreven en het gesproken woord (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in kunnen zijn, zijn luisteren, spreken, lezen, schrijven, coderen en decoderen van taal. Ze hebben aanleg voor discussiëren, grappen vertellen, gedichten schrijven en brieven schrijven

1.7.2 Logisch – mathematische intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar patronen herkennen, verbanden leggen, getallen en symbolen (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in kunnen zijn, zijn probleem oplossen, redeneren, logica, rekenkundige vaardigheden. Ze hebben aanleg voor het oplossen van vraagstukken, rekenen, relaties tussen oorzaak en gevolg te bepalen

1.7.3 Visuele – ruimtelijke intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar kleuren, vormen en afstanden (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in kunnen zijn, zijn richtingsgevoel, architectuur, schilderen, beeldhouwen, inrichten en decoreren. Ze hebben aanleg voor tekenen, ontwerpen, voorwerpen een plaats geven en richtingsgevoel.

1.7.4 Muzikaal – ritmische intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar ritme, toonhoogte en klankkleur (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in kunnen zijn, zijn componeren, optreden, waarderen en herkennen van muziek. Ze hebben aanleg voor instrumenten te bespelen, liedjes zingen, muziek lezen, melodieën componeren en teksten schrijven.

1.7.5 Lichamelijk – kinesthetisch intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar lichamelijke signalen (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in kunnen zijn, zijn dansen, vangen en gooien, springen, hanteren van objecten, bewegen met gratie en precisie. Ze hebben aanleg voor lichamelijke activiteiten, handvaardigheid en toneelspelen.

1.7.6 Naturalistische intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar flora en fauna (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in zijn, zijn groene vingers hebben, verzorgen van dieren, onderscheiden, herkennen, categoriseren, analyseren en verzamelen. Ze hebben aanleg voor verzamelen, bestuderen en het zorgen voor planden, dieren hen het milieu.

1.7.7 Interpersoonlijk intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar verlangens, motivatie en gevoelens van anderen (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in kunnen zijn, zijn empathie, organiseren, leiden van een groep, relatie aangaan met anderen en conflicten oplossen. Ze hebben aanleg voor het werken met anderen, zorgen voor anderen en leren met anderen.

1.7.8 Intrapersoonlijke intelligentie

De voorkeur van deze leerlingen gaat uit naar emoties, ingevingen, stemmingen en diepere gedachtes (Kagan. M. & Kagan, 2000). De vaardigheden waar ze goed in kunnen zijn, zijn zelfkennis, realistisch zelfbeeld, evaluatie, zelfsturend en zichzelf onder controle hebben. Ze hebben aanleg voor gelegenheid om de innerlijke gesteldheid, om alleen te zijn, herinneren, fantaseren en gevoelens te onderzoeken.

Challenge Taal en Natuur: Verstening

De kinderen gaan aan de slag met het oplossen van de verstening.

Tijdens deze les gaan kinderen een oplossing bedenken voor het probleem verstening. De kinderen gaan een nieuwsbericht maken waar een oplossing in wordt bedacht.

De stappen van Onderzoekend Leren (www.wetenschapentechnologie.slo.nl: 

Confronteren: Starten met zandbak en blokken om het begrip verstening te verduidelijken

Verkennen: woordweb maken a.d.h.v. de aangeboden woordenschat

Onderzoek opzetten: Groepjes in de klas krijgen rol v.h. onderzoek. Ze krijgen beroepen aangewezen. Met dit beroep moeten ze een oplossing gaan bedenken. Ze bedenken een onderzoeksvraag. Opzoeken van informatie en verzamelen.

Onderzoek uitwerken: Onderzoeksresultaten formuleren. Kinderen op eigen manier (betrokkenheid) bedenken hoe ze het onderzoek vorm geven en uitwerken. (denk hierbij aan ICT mogelijkheden, kranten, boeken, bronnen enz). Hierbij gaan ze ook alvast hun onderzoek samenvatten en maken ze een poster.  

Concluderen: De groepen laten bij de leerkracht zien wat ze bedacht hebben en of de onderzoeksvraag is beantwoord. Dit is te koppelen aan de procedure van het nieuws op tv ( een artikel wordt eerst gecontroleerd voor dat deze op tv komt). Hierbij mag de groep vervolgvragen concluderen.

Presenteren: De leerlingen presenteren hun onderzoeksvraag. Dit doen ze op de manier zoals het nieuws wordt gepresenteerd. Dit kan ‘live’ in de klas, óf op camera. Hierbij zijn argumenten van groot belang en de onderzoeksvraag moet worden beantwoord.

Verdiepen en verbreden: eigen onderzoek uitbreiden en verbreden.

Vakken die hierbij geïntegreerd kunnen worden:

• Geschiedenis
• Aardrijkskunde
• Natuurkunde
• Natuur Techniek
• ICT
• Taal
• Maatschappij 

Quest 1. Maps

Op vrijdag 2-9-2016 zijn we naar verschillende cultuur instanties geweest. 

Kort bericht over ons bezoek aan de gilde!

 http://veghel.nieuws.nl/nieuws/17500/aftrap-basisscholenproject-gilden-middeleeuwen-en-nu/

 Wil je meer lezen van onze persoonlijke ervaringen met de Gilde en de Kildonkse Molen? Lees onze persoonlijke pagina's voor een uitgebreider verhaal!

Naast het bezoek aan deze twee culturele instanties hebben we verder gezocht naar educatieve partners in de omgeving van onze WPL. Deze partners hebben we op de kaart in beeld gebracht. De ene kaart is voor gemeente Veghel, de ander voor gemeente Uden. 

Voor de culturele partner(s) in Veghel hebben we gekozen voor de Noordkade en plein 23. Voor de culture partner(s) in Uden is er gekeken naar het aanbod vanuit Stichting C, wat hier allemaal onder valt en voor welke leeftijden dit het beste aansluit. 

Stichting C heeft zelf een bestand waar alles uitgebreid in staat. Overzicht Stichting C is te vinden op de volgende pdf: 

http://stichtingc.nl/media/programmaboekje_St_C_2015-2016_web.pdf

Bekijk de link hieronder voor het hele document met doelen, leeftijden en contactgegevens van de instellingen voor beide gemeentes!